摘 要：高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革既是高校教學(xué)改革的重要組成，也是培養(yǎng)雙創(chuàng)人才的關(guān)鍵。以政策引領(lǐng)為拉力，以同行競爭為推力，以學(xué)生需求為促力的三種力量構(gòu)成了教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的動力支撐體系。但教師能否普遍參與并持續(xù)推行教學(xué)模式改革又面臨著逐利傾向與路徑依賴?yán)Ь车奶魬?zhàn)。教育行政部門和高校只有努力培育教師價值認(rèn)同、重塑培訓(xùn)策略、健全利益表達(dá)機(jī)制并重設(shè)激勵機(jī)制，才能確保廣大教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革機(jī)制的全面、持續(xù)與有效運行。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)改革；教學(xué)模式改革；雙創(chuàng)人才培養(yǎng)；教師主體性

一、問題的提出

近年來，全面、持續(xù)、有效地推進(jìn)高校教學(xué)改革以提升教學(xué)質(zhì)量已成為政府、高校和社會公眾的普遍共識。“在教學(xué)改革過程中，教學(xué)模式的改革是關(guān)鍵?！?/span>^［1］教學(xué)模式是“教師主體有意識地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)策略組合起來綜合運用，以達(dá)到特定教學(xué)效果的行為模式”^［2］。經(jīng)過改革開放40多年來的學(xué)習(xí)借鑒與實踐總結(jié)，高校先后涌現(xiàn)出許多創(chuàng)新性的教學(xué)模式，如案例教學(xué)、研究性教學(xué)以及翻轉(zhuǎn)課堂等。這些曾經(jīng)風(fēng)行或依然活躍的教學(xué)模式，雖褒貶不一，但相比于傳統(tǒng)的以教師為中心的“一言堂” 模式，基本都強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中的學(xué)生中心與學(xué)生參與，在一定程度上有助于激發(fā)和維護(hù)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機(jī)，有利于提升教學(xué)質(zhì)量與效果。

專任教師的行為態(tài)度是影響教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵^［1］，于是許多學(xué)者將教學(xué)模式改革的研究焦點對準(zhǔn)教師，深入探討高校教學(xué)模式改革中教師應(yīng)當(dāng)做些什么^［4-5］，需承擔(dān)何種角色^［６］，該如何設(shè)計創(chuàng)新型教學(xué)模式的目標(biāo)、流程及評價體系。但這些研究主要集中于對教學(xué)模式改革中教師“應(yīng)然”行為的闡述，忽視了對教師“實然”行為與態(tài)度的把握?，F(xiàn)實情況是， 雖然政府和學(xué)校積極倡導(dǎo)教學(xué)改革， 但  “教學(xué)改革的‘表面文章’、‘走過場’、‘不推不動’ 等現(xiàn)象屢見不鮮”，“教師很少考慮課程設(shè)計以及如何吸引學(xué)生更深入地投入教學(xué)過程的方法”。^［7］以“特別適合于高等教育”的翻轉(zhuǎn)課堂為例^［8］，在受訪的995位北京大學(xué)數(shù)字化學(xué)習(xí)研究中心“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法” 的慕課用戶中，實踐翻轉(zhuǎn)課堂的普通高校教師只有68位^［９］， 翻轉(zhuǎn)課堂在我國的教育實踐中“叫好不叫座”^［10］， 現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)實踐只是“形”具而未“神”似，更未實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”目的^［11］。我們不禁要問：高校教師為何會對教學(xué)模式改革表現(xiàn)出懈怠、敷衍與漠視？如何才能確保教師對教學(xué)模式改革的普遍參與和持續(xù)推進(jìn)？對這些問題的思考與回答不僅是重構(gòu)高校課堂結(jié)構(gòu)的需要，更是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力人才的需要。

關(guān)于教師教改動力不足的原因，有學(xué)者提出，自上而下行政推動的教改邏輯決定了教學(xué)改革的效度不高，行政化的管理模式^［12］、教學(xué)改革中教師獲利過小等因素^［3］制約了教師參與教改的積極性和主動性。要打破高校教師參與教學(xué)模式改革的動力瓶頸，應(yīng)以專任教師為本，明確他們權(quán)益需求的內(nèi)容、性質(zhì)及實現(xiàn)路徑^［3］，借助“教學(xué)約定制度”使教師的教學(xué)工作一直處于自主改革和有效改革之中^［12］。這些研究很有價值，但遺憾的是，文獻(xiàn)只是給出了框架性建議，未能展開充分論述，實際可操作性略顯欠缺。因此，本文在探討教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革必要性的基礎(chǔ)上，分析教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革所面臨的挑戰(zhàn)，并嘗試提出有助于激發(fā)廣大教師競相投入、自覺主動地推動教學(xué)模式改 革的路徑建議。

二、構(gòu)建高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革機(jī)制的必要性

研究高校教學(xué)模式改革教師自主推進(jìn)機(jī)制與研究具體學(xué)科的教學(xué)模式設(shè)計、學(xué)習(xí)資源開發(fā)及學(xué)習(xí)平臺建設(shè)不同，它試圖概括出能促進(jìn)多數(shù)教師通過自我變革、自我激發(fā)及自覺投入，以實現(xiàn)教師整體專業(yè)素養(yǎng)提升和教學(xué)模式改革順利實施的、帶有全局性和整合性的方式、方法與路徑。

按教學(xué)模式改革的直接動力源是否為一線專任教師，可將其實施分為外部推動和自主推進(jìn)。教學(xué)模式改革的外部推動主要是依靠教師之外的主體，如各級教育主管部門或?qū)W校管理層，以行政命令的方式強(qiáng)制推行。教學(xué)模式改革的教師自主推進(jìn)是教師基于職業(yè)操守、社會道義、經(jīng)濟(jì)利益滿足和自我價值實現(xiàn)等內(nèi)在動機(jī)，將自身對教學(xué)方法的選擇、對教學(xué)活動的組織與安排等要素作為改革對象。雖然外部推動型教學(xué)模式改革具有自身獨特優(yōu)勢，比如，改革的推動者能夠為教師的改革實踐提供效仿案例與可參照范式，給予他們必備的技能培訓(xùn)，能夠促進(jìn)新的教學(xué)模式快速在相應(yīng)的行政轄區(qū)或全校上下全面鋪開，但高校教學(xué)模式改革更需要教師的自主推進(jìn)，這是由于：

1.純粹依靠行政外力強(qiáng)制推行的教學(xué)模式改革難以保障改革目標(biāo)的實現(xiàn)。一方面，即便是自上而下由外力推動的教學(xué)模式改革，其最終的直接執(zhí)行主體依然是廣大教師。教師作為獨立的理性行為人，在面對教育主管部門或?qū)W校強(qiáng)制推行的新教學(xué)模式時，并非都能如變革推行者期望的那樣積極參與變革，而是依據(jù)各自的信息源，在成本收益分析的基礎(chǔ)上采取自認(rèn)為明智的適應(yīng)性行動。當(dāng)且僅當(dāng)實施新教學(xué)模式的預(yù)期收益大于維持傳統(tǒng)模式的既得利益時，他們才會積極投身變革，反之則傾向于消極被動應(yīng)對，漠視甚或抗拒。另一方面，“任何課堂教學(xué)模式都有其先進(jìn)性、特殊性和一定范圍的適應(yīng)性”^［13］，教育主管部門或?qū)W校的宏觀教學(xué)改革設(shè)計難以提出一個絕對統(tǒng)一的、可用于指導(dǎo)所有課堂的教學(xué)模式。而且，“強(qiáng)制性的東西用得越多，時髦的東西就越泛濫，變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學(xué)的真正目標(biāo)”^［14］。基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的相關(guān)實踐也表明，很多由教育行政部門或?qū)W校強(qiáng)推的、忽略學(xué)科差異與知識性質(zhì)、無視教師個性與特質(zhì)、不問學(xué)生層次與能力、以一刀切的方式自上而下推動的教學(xué)模式改革并沒能取得期望中的效果。如教育界爭相觀摩的濰坊昌樂一中課堂全翻轉(zhuǎn)被指翻轉(zhuǎn)課堂核心要素缺乏：缺乏良好課堂氛圍，缺乏學(xué)習(xí)樂趣，缺乏個性化學(xué)習(xí)，缺乏技術(shù)合理應(yīng)用。^［15］

2.由教師自主推進(jìn)的教學(xué)模式改革更具持久性和創(chuàng)造性。教師的教學(xué)活動具有很強(qiáng)的個體化色彩，教學(xué)行為的改進(jìn)與革新需要經(jīng)過教師本人長期的實踐、體悟、反思與總結(jié)，不存在固化的、完全依靠機(jī)械模仿就能習(xí)得并發(fā)揮優(yōu)良效果的教學(xué)模式。只有廣大教師自覺意識到教學(xué)模式改革的必要性與重要性，自愿發(fā)揮各自的主觀能動性，主動踐行教學(xué)模式改革，改革才能真正得以有效開展并持續(xù)。就改革過程本身而言，教師自主推進(jìn)型教學(xué)模式改革是教師依據(jù)學(xué)生稟賦、班級規(guī)模、課程性質(zhì)以及自身能力等，通過自我限制逐利行為，克服變革惰性而產(chǎn)生的、自覺主動的教學(xué)模式創(chuàng)新與探索。與外部推動相比較，由教師自主推進(jìn)的教學(xué)模式改革實現(xiàn)了改革主體與改革客體的高度統(tǒng)一，更強(qiáng)調(diào)改革中教師的主體地位，強(qiáng)調(diào)教師踐行教學(xué)模式改革的積極性與主動性，能夠更專注地著眼于教學(xué)環(huán)節(jié)具體問題的有效解決，“教育改革發(fā)展至今已到了教育改革主體必須進(jìn)行自我變革的時候了”^［16］。

三、高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的動力支撐

教師踐行教學(xué)模式改革的廣度與深度受三種力量的共同作用：首先是政府與高校創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)改革的制度環(huán)境的努力，其次是教師同行維護(hù)并提升各自聲譽的努力，最后是學(xué)生和社會督促教師提高教學(xué)效果的努力。三種力量為教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革架構(gòu)起一個以政策引領(lǐng)為拉力、以教師自我能力提升與聲譽提高為推力、以學(xué)生和社會需求為促力，三方協(xié)同發(fā)力的動力支撐體系。

1.以政府政策引領(lǐng)作為拉力，牽引教師教學(xué)模式改革。長期以來，包含教學(xué)模式改革在內(nèi)的高校教學(xué)改革一直具有較強(qiáng)的政府政策支持。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)制度，提高教學(xué)質(zhì)量，是一項十分重要而迫切的任務(wù)?！?994年的《教學(xué)成果獎勵條例》提出，要對“反映教育教學(xué)規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生明顯效果的教育教學(xué)方案”實施獎勵；“教學(xué)成果獎的獎金，歸項目獲獎?wù)咚小?；“教學(xué)成果獎記入本人考績檔案，作為評定職稱、晉級增薪的一項重要依據(jù)”。2001－2007年，教育部就加強(qiáng)高校教學(xué)工作三次發(fā)文，強(qiáng)調(diào)“積極推進(jìn)討論式教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方法和合作式學(xué)習(xí)方式”；“把教學(xué)工作質(zhì)量作為教師職務(wù)聘任的重要標(biāo)準(zhǔn)”；“完善教師教學(xué)效果考核機(jī)制，大力表彰獎勵在教學(xué)工作第一線做出突出貢獻(xiàn)的教師，同時，對教學(xué)效果不好，學(xué)生反映強(qiáng)烈的教師，不應(yīng)繼續(xù)聘任其從事教學(xué)工作”；“繼續(xù)深化課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面的改革，實現(xiàn)從注重知識傳授向更加重視能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出，要“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法”，“把教學(xué)作為考核教師的主要內(nèi)容”。2017年國務(wù)院發(fā)布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》進(jìn)一步明確，要“加大對課程建設(shè)、教學(xué)改革的常態(tài)化投入”。這一系列重要文件反映高等教育與社會需求緊密結(jié)合的總體發(fā)展戰(zhàn)略，未曾間斷地從高校教學(xué)改革任務(wù)、可采用的教學(xué)方法推薦以及保障措施等角度，勾畫出高校管理者與高校教師進(jìn)行教學(xué)變革的路線圖。

隨著高校辦學(xué)自主權(quán)的擴(kuò)大，高校間的競爭推動了教學(xué)改革自主化進(jìn)程。各高校積極通過教改項目建設(shè)、研究性教學(xué)示范、課堂教學(xué)質(zhì)量獎申報以及最受學(xué)生歡迎教師評選等多種手段，引導(dǎo)并激勵教師積極投身課堂教學(xué)改革?？梢哉f，政府的宏觀政策是教師實施教學(xué)模式改革的重要依據(jù)，高校自身的微觀舉措是教師開展教學(xué)模式改革的直接指南，二者相輔相成，促使高校教師樹立起轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革教學(xué)模式、提升教學(xué)質(zhì)量的“需求認(rèn)知”、“壓力認(rèn)知”和“責(zé)任認(rèn)知”^［17］。

2.以同行競爭作為推力，助推教師教學(xué)模式改革。隨著電子信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展以及新媒體平臺的欣欣向榮，高校教學(xué)由封閉轉(zhuǎn)向開放。網(wǎng)易、新浪和搜狐等都建有各自的全球名校視頻公開課，“以名師名課為基礎(chǔ)，以選題、內(nèi)容、效果及社會認(rèn)可度為遴選依據(jù)” 精選而來的一大批“國家級精品開放課程”在“愛課程”免費開放①?！皭壅n程”還辟有“中國大學(xué)MOOC” 板塊，與“學(xué)堂在線”“好大學(xué)在線”等平臺一道，提供超過1400門免費在線課程。^［18］比教育部“國家級精品開放課程”更勝一籌的是，MOOC 具備實時在線互動、嵌入式課程測試與評價功能， 能夠?qū)崿F(xiàn)師生間、生生間便捷的協(xié)同交流，更能突顯學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性與個性化。外語好的學(xué)生還可直接登錄國外的EDX、coursera和 Udacity等MOOC平臺一睹國外名師的風(fēng)采。這些規(guī)模大、質(zhì)量高、開放廣的免費網(wǎng)絡(luò)課程幾乎覆蓋了所有學(xué)科，且很多學(xué)科的同一門課程有多個不同教師的授課版本。當(dāng)有很多、很有質(zhì)量的課程可免費公開獲取后，學(xué)生可以很容易地將網(wǎng)絡(luò)名師與自己的授課教師進(jìn)行對比，比較教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與思想性、教學(xué)方法的生動性與新穎性，甚至比較教師們的人格魅力。也就是說，國內(nèi)外同行免費公開提供的豐富優(yōu)質(zhì)課程資源為原本封閉在實體課堂中的教師們設(shè)定了一個標(biāo)準(zhǔn)，使他們難以如從前般以一種固有的、僵化的教學(xué)模式工作至退休。

3.以學(xué)生需求作為促力，促使教師教學(xué)模式改革。隨著 ＷiFi的普及和４Ｇ資費的下調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)幾乎無縫對接，他們眼界開闊，知識面廣，知識更新速度快。如果教師還一味沿襲傳統(tǒng)的“填鴨”模式，固守陳舊教材照本宣科，勢必會引起他們的反感。雖然當(dāng)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)能力飽受詬病，但每一個課堂，總有一些樂于學(xué)習(xí)、勤于思考、敢于實踐的學(xué)生群體，他們在課余時間充分利用網(wǎng)絡(luò)與圖書館學(xué)習(xí)了許多新知識，希望能在有限的課堂教學(xué)中更多地就疑難問題向教師請教，與同學(xué)探討，從而完成知識的內(nèi)化與拓展，明確后續(xù)鉆研的方向。他們強(qiáng)烈的求知欲 與較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力對教師提出了更高的要求，促使教師進(jìn)行課堂教學(xué)模式改革，以便擴(kuò)大教學(xué)信 息量，提升教學(xué)效果。另外，當(dāng)前各高?；径奸_展了學(xué)生評教活動，由學(xué)生從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段及教學(xué)效果等方面對教師的教學(xué)質(zhì)量打分。學(xué)生評教得分較低的教師會收到“教務(wù)處信封”或被校院領(lǐng)導(dǎo)約談，這在一定程度上也倒逼教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，努力構(gòu)建能讓所有學(xué)生都滿意的并確能提升其學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)效果的教學(xué)模式，從而成為學(xué)生眼中的優(yōu)秀教師，或至少是“不差”的教師。

四、高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革面臨的挑戰(zhàn)

為了促進(jìn)高校教師主動、持久地推進(jìn)教學(xué)模式改革，除了分析外部環(huán)境所產(chǎn)生的推拉作用外，還必須對根植于教師思想深處的、阻礙其自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的不利因素進(jìn)行深入剖析。

1.路徑依賴?yán)Ь硨?dǎo)致高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的內(nèi)驅(qū)力不夠。教師個體在選用教學(xué)模式的過程中會受到以往慣例的影響，一旦選定并施行了某種教學(xué)模式，即使發(fā)現(xiàn)其不合適也不會輕易改變，路徑依賴?yán)碚摲Q之為“鎖定”。運行成本、啟動成本和解決問題的能力是造成鎖定的關(guān)鍵因素。^［19］

第一，原有教學(xué)模式運行成本較低。教師與學(xué)生是教學(xué)環(huán)節(jié)的一對共生體，維持原有教學(xué)模式降低了師生間的溝通成本和協(xié)作成本，使他們得以在共同營造的舒適區(qū)愉快生存。在傳統(tǒng)的以教師為主宰的課堂，學(xué)生無需在課前課后投入巨大精力深挖學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就難以生成獨特的、有深度的問題；學(xué)生無需過多參與課堂互動，即使偶爾有交流或討論要求，多數(shù)人選擇“搭便車”，懶于提問或發(fā)表自己的見解，也就不會形成令教師難以掌控的不確定情境。面對提不出問題的學(xué)生，置身于沉悶的課堂，教師憑借在過往教學(xué)實踐中形成的、熟稔于心的教學(xué)活動體系就能應(yīng)付自如。這意味著，只要不進(jìn)行教學(xué)模式改革，教師就不必為應(yīng)對不確定的、復(fù)雜多樣的學(xué)生問題而費時費力，就可以憑借熟悉的教材、相同的課件、不變的教學(xué)方法與手段輕松獲取“教學(xué)的既得利益”。

第二，新教學(xué)模式啟動成本高昂。新教學(xué)模式會導(dǎo)致高昂的引入成本和學(xué)習(xí)成本，同樣以翻轉(zhuǎn)課堂為例，要能制作出“生動的、有教育意義的、創(chuàng)造性的、引人思考的、可理解的、相關(guān)的和令人愉悅的”課前教學(xué)微視頻^［20］，教師需要在鉆研教材內(nèi)容、把握學(xué)生特質(zhì)的基礎(chǔ)上精煉視頻內(nèi)容；需要掌握包括字幕添加和視頻剪輯在內(nèi)的多項視頻制作技術(shù)。此外，以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生們得以彰顯自我，較之傳統(tǒng)課堂更活躍、更外放，不可預(yù)測和難以控制的問題也會更多，這就需要教師具備更寬廣的知識面、更深入的知識理解度、更專業(yè)的課程設(shè)計能力與更強(qiáng)勁的課堂掌控力。所有這些都需要投入大量時間、精力和金錢。

第三，教師職業(yè)的“孤獨性”限制了他們革新教學(xué)模式的能力。教師是“一種孤獨的職業(yè)”， 孤獨會造成局限，限制他們吸收新思想，影響探索和學(xué)習(xí)，使得解決問題的辦法局限在某個人的經(jīng)驗。^［14］高校教師的課堂教學(xué)多是  “單打獨斗”，教研活動也多以科研論題為主，很少觸及教學(xué)范疇，這決定了教師教學(xué)理論與教學(xué)技能的學(xué)習(xí)策略更多表現(xiàn)為在現(xiàn)有或相鄰知識領(lǐng)域內(nèi)的“局部搜索”^［14］，妨礙了他們對新教學(xué)模式的適用范圍、操作流程以及實施方案等進(jìn)行更廣泛的搜尋與發(fā)現(xiàn)。很多教師甚至從未聽說過MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等術(shù)語，又何談教學(xué)模式的創(chuàng)新與改革。

2.潛在逐利傾向致使高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的持續(xù)性不足。理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)認(rèn)為，在其他條件相同的情況下，人們會選擇對自己經(jīng)濟(jì)利益最大的行動。教師作為  “經(jīng)濟(jì)人”與“社會人”，同樣具備“自利”特質(zhì)，其教學(xué)模式改革的積極性必然與改革利益直接相關(guān)聯(lián)。

首先，絕對收益滿足感的嚴(yán)重不足導(dǎo)致改革的先行者放緩甚至停止變革步伐。當(dāng)前，高校給予教改實踐者的獎勵微乎其微，如某大學(xué)的業(yè)績考核辦法規(guī)定，研究性教學(xué)課時按一般課程課時的1.5倍計算，這顯然與課堂模式改革的繁重投入嚴(yán)重不匹配。比如MOOC，在素材較完備的情況下，單單錄制10-15分鐘的課前微視頻就至少需要２天時間。^［21］

其次，相對收益處于劣勢壓制教師持續(xù)推行教學(xué)模式改革的熱情。個體對特定報酬分配的反應(yīng)取決于其在分配中所處的位置；當(dāng)收入分配越不平等時，收入越少的人越不滿意。^［22］教學(xué)與科研是高校教師的兩項基本任務(wù)，因而科研工作的回報成為教改收益的必然參照。高校自建立伊始就強(qiáng)調(diào)研究優(yōu)于教學(xué)，無論是獎勵性績效的發(fā)放，還是職稱晉升的評審，無一例外都向科研業(yè)績突出者嚴(yán)重傾斜。學(xué)術(shù)牛人能較快獲得高職稱，有更多躋身校院管理層的機(jī)會。與此相反，潛心教改的教師卻未能同等程度獲益甚至根本不能獲益。另外，既不做科研又不費心教改的教師成為教改實踐者的又一比照對象。當(dāng)前高校的課堂教學(xué)質(zhì)量考評機(jī)制其實是有欠缺的，比如，雖有督導(dǎo)聽課制度，但人情社會中的督導(dǎo)們往往并不與糟糕的課堂較真；雖有學(xué)生評教制度，但出于國情，學(xué)校最終對得分低的教師基本都選擇了寬容?！皟刹弧?教師與努力教改者在工資結(jié)構(gòu)中處于同等位置。群體內(nèi)橫向比較后的“相對剝奪感” 使教改先行者改變自身行為策略，要么轉(zhuǎn)投科研，要么干脆加入“兩不” 陣營。

最后，隱性需求未能得到有效滿足降低教師實施教學(xué)模式改革的努力程度。教師作為知識型員工，包含尊重需求和成就感需求在內(nèi)的隱性需求是其效用函數(shù)的關(guān)鍵組成部分。^［23］教師的隱性需求能否得到滿足在很大程度上取決于學(xué)生群體的配合。然而當(dāng)今高校課堂的普遍狀況是，學(xué)生不善于主動探索知識的本質(zhì)，不愿意積極發(fā)表自己的觀點，縱使教師使出渾身解數(shù)進(jìn)行課堂模式創(chuàng)新嘗試，積極采用問題式、討論式或案例式教學(xué)法試圖去調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，換來的往往只是少數(shù)同學(xué)的響應(yīng)。教師的辛勤勞動得不到最基本的尊重，艱辛付出卻沒能引起學(xué)生共鳴，自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的動力大打折扣。

五、完善高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的路徑

“如果希望成功地實施改革，那么就必須形成和維持參與者的志愿和能力。”^［24］外因?qū)處煾母镏驹概c能力的內(nèi)需激發(fā)非常關(guān)鍵，所以，要實現(xiàn)高校教學(xué)模式改革的教師自主推進(jìn)，教育主管部門和高校就應(yīng)當(dāng)著力提升教師的教改意愿與能力，從而構(gòu)建起有利于廣大教師推進(jìn)改革的良好氛圍?！白非罄媸侨祟愐磺猩鐣顒拥膭右颉?/span>^［25］，基于此，教育主管部門和高校還應(yīng)關(guān)注教師利益以延續(xù)教師的改革持久力。

1.培育價值認(rèn)同，以增強(qiáng)教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的意愿。隨著價值認(rèn)同的提高，員工的職業(yè)倦怠感呈現(xiàn)下降趨勢。^［26］教師教學(xué)模式改革自主推進(jìn)的價值認(rèn)同就是教師個體在觀念上對自覺自主實施教學(xué)模式改革的普遍認(rèn)可。要培育教師的價值認(rèn)同，應(yīng)著力重塑教師的執(zhí)教倫理、成本收益觀、同事關(guān)系和校園文化四個維度。重塑教師執(zhí)教倫理就是借助培訓(xùn)、宣傳和自我學(xué)習(xí)等手段，強(qiáng)化教師“教書育人，服務(wù)社會”的使命感，引導(dǎo)教師堅持“以生為本”的執(zhí)教理念，自覺樹立改善教學(xué)質(zhì)量的自我責(zé)任意識。重塑成本收益觀就是要使教師認(rèn)識到，他們沿襲陳舊教學(xué)模式的顯性成本節(jié)約被隱性轉(zhuǎn)嫁給了學(xué)生和用人單位，采納新教學(xué)模式雖然增加了教師的引入成本和學(xué)習(xí)成本，但卻換來了整個社會財富的隱性增長。重塑同事關(guān)系就是要倡導(dǎo)并鼓勵教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)，增強(qiáng)教師間在教學(xué)領(lǐng)域的合作頻率與強(qiáng)度，形成良性互動的競爭性協(xié)作意識和行為。重塑校園文化就是要加大學(xué)習(xí)型與創(chuàng)新型大學(xué)建設(shè)力度，幫助教師打破“局部搜索”陷阱，養(yǎng)成樂于接受新思想、新事物的開放態(tài)度，積極構(gòu)建互幫互助、協(xié)同成長的團(tuán)結(jié)合作組織。

2.重塑培訓(xùn)策略，以提高高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的能力。嘗試一種教學(xué)模式不是簡單的程序復(fù)制與機(jī)械的流程模仿，而是實踐者在理解教育學(xué)理論、通透學(xué)科知識體系、掌握信息技術(shù)、洞察學(xué)生學(xué)習(xí)需求與認(rèn)知特點的基礎(chǔ)上不斷探索、不斷反思總結(jié)、不斷自我更新的綜合性、持久性行動，對教師的能力要求極高。有組織、有計劃的專項培訓(xùn)是提升教師教改能力的最直接方法與最重要手段。

受教師對改革的身份認(rèn)同和年齡等因素影響，教師間的教改能力差異是一種客觀存在。因此，從教師個體的實際出發(fā)，采取有針對性的、恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)策略就顯得十分重要。面對同樣的課程改革，教師的身份認(rèn)同表現(xiàn)為四種類型：與時俱進(jìn)，積極進(jìn)取的“領(lǐng)頭羊”；改變自己，適應(yīng)環(huán)境，艱難前行的“適應(yīng)者”；態(tài)度漠然的“小卒子”，以及公開場合順應(yīng)、內(nèi)心深處抵制的“演員”。^［27］對“小卒子”和“演員”，培訓(xùn)的重點在于糾正他們對教學(xué)模式改革的認(rèn)知偏差， 如教學(xué)效果的優(yōu)劣與教學(xué)模式無關(guān)，教學(xué)模式改革阻礙因素太多難以成功，教學(xué)模式改革是喜歡標(biāo)新立異者的專利等。對“適應(yīng)者”，培訓(xùn)的核心在于消解他們對教學(xué)模式改革的認(rèn)知匱乏，如缺乏教學(xué)模式改革的前沿知識，不清楚教學(xué)   模式改革的操作步驟，不明白如何根據(jù)課堂現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)與反思等。對同一身份認(rèn)同內(nèi)的教師，還應(yīng)進(jìn)一步細(xì)分培訓(xùn)重點，比如，年齡偏大的教師最需解決的是信息技術(shù)掃盲、專業(yè)知識更新以及新型教學(xué)模式普及；年輕教師最需重視的是教學(xué)理論、教學(xué)技能以及教學(xué)方法的提升與拓展等。培訓(xùn)形式也應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)對象的差異進(jìn)行優(yōu)選，具體包括專家集中講解、“領(lǐng)頭羊”現(xiàn)場示范、督導(dǎo)實地點評與指導(dǎo)以及新老教師傳幫帶等。

3.關(guān)注教師利益，以促進(jìn)高校教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的持續(xù)。利益是教師形成教學(xué)模式改革價值認(rèn)同的重要條件，是教師主動參加各種理論與技能培訓(xùn)的動力，也是決定教師是否樂于并勇于打破教學(xué)模式路徑閉鎖的重要因素。事實上，即使廣大教師具有強(qiáng)烈的教改意愿與較強(qiáng)的教改能力，如果缺乏利益驅(qū)動，改革也只能在較短的時間內(nèi)維系。為保障教師自主推進(jìn)教學(xué)模式改革的持久性，高校應(yīng)努力健全利益表達(dá)機(jī)制并重設(shè)激勵機(jī)制。

健全利益表達(dá)機(jī)制應(yīng)遵循的基本思路是，管理者要解放思想，摒棄根深蒂固的官本位意識和權(quán)力獨攬慣性，以開放的心態(tài)，多途徑、多渠道認(rèn)真傾聽教師的利益訴求，在充分尊重普通教師利益權(quán)的基礎(chǔ)上制定各項規(guī)章制度，確保廣大教師的利益不被不合理侵占。

“對高水平的教學(xué)缺乏獎勵機(jī)制”是高等教育的“棘手挑戰(zhàn)”。^［8］為調(diào)動教師教學(xué)模式改革激情而重設(shè)激勵機(jī)制應(yīng)遵循的基本原則是，在公平公正的基礎(chǔ)上，擺正科研與教學(xué)之間的激勵關(guān)系。具體而言，針對目前資金使用傾向中存在的“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)狀，應(yīng)修改分配制度與業(yè)績激勵方案，增加對教學(xué)改革的投入，在職稱評審、職務(wù)晉升中加大教學(xué)效果的占比，使教師從事教學(xué)改革獲得的效用大于維持現(xiàn)有教學(xué)模式或從事科學(xué)研究所能獲得的效用。除了提供可觀測的直接利益激勵外，學(xué)校還應(yīng)增強(qiáng)對教學(xué)模式改革的其他政策與資源支持力度，如改善教學(xué)硬件設(shè)施，重構(gòu)教學(xué)評價機(jī)制，賦予一線教師更多的教學(xué)改革自主權(quán)等。同時，學(xué)校還應(yīng)加大對固守陳舊教學(xué)模式者的懲戒力度，抬升陳舊教學(xué)模式的運行成本。當(dāng)然，全社會共同努力，改善大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也是激勵機(jī)制鏈上的重要一環(huán)。